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La PSU: más allá de un simple número

Francisco Sereño, académico de Bachillerato en Ciencias y Humanidades y Propedéutico, UC Silva Henríquez.
Francisco Sereño, académico de Bachillerato en Ciencias y Humanidades y Propedéutico, UC Silva Henríquez.

16/11/2015

Se aproxima un nuevo periodo de selección universitaria, en donde miles de jóvenes ven con miedo y esperanza su futuro, sobretodo cuando muchos de ellos sienten que su educación secundaria no fue completa y satisfactoria.

En Chile, el ingreso principal a la educación superior es por medio de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), como sabemos, es un instrumento de medición y su finalidad es medir el ‘conocimiento’ que el estudiantado ha adquirido durante los cuatro años de su escolaridad de educación media y, según palabras del Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional (DEMRE) ,“la PSU se elabora sobre la base del currículum de enseñanza media, con el objetivo de profundizar su vinculación con la educación secundaria. Tiene un énfasis, a un mismo nivel, tanto en contenidos como en habilidades cognitivas” (1).

Si bien, la PSU se diseñó como una forma de acortar la brecha que generaba la extinta Prueba de Aptitud Académica, al igual que el SIMCE, está siendo utilizada como un medidor de la ‘eficiencia’ en los establecimientos educacionales con el sólo hecho de rankear según cantidad de estudiantes que logran un puntaje superior a los 600 puntos. Revisando los datos del DEMRE, la brecha entre escuelas municipales y particulares pagadas fue de 120 puntos en la admisión 2015, y si consideramos a los 100 colegios con altos puntajes, un 94% de ellos corresponden a los particulares pagados y un 4% a municipales (2).

La PSU, como instrumento de medición, es pertinente para medir los conocimientos adquiridos por los estudiantes, tiene características técnicas que toda prueba debiese tener (confiabilidad, índice de discriminación, entre otras). Por lo mismo, el punto no es si la prueba es buena o mala, sino más bien los métodos utilizados para la admisión universitaria, ya que nos quedamos únicamente con los puntajes de este procedimiento, dejando de lado otros medios. Esta situación, mantiene la reproducción social, puesto que en los últimos 60 años se siguió dando prioridad al ámbito intelectual por sobre las otras áreas del currículum.

El planteamiento anterior, bajo una vertiente goodsoniana, es el privilegio que la sociedad y la política le entregan a la idea de “la cabeza más que las manos” (3), retomando lo que Descartes planteó en su principio filosófico “cogito, ergo sum” (pienso, luego existo), en donde el ejercicio de la razón, el desarrollo de la mente y el pensamiento abstracto era y es la prioridad del currículum nacional y la base para la selección de jóvenes al sistema terciario. Considerando la situación de Chile, ¿realmente hay un desarrollo mayor de la intelectualidad?, ¿por qué los niveles de conocimiento y de desarrollo del intelecto, pensamiento abstracto, reflexión son tan desiguales entre unos y otros? Existen una serie de variables que, sin mayor análisis, nos hacen deducir que tal desigualdad se produce por: capital cultural, motivación o intereses del estudiante, entre otros; pero lo que más preocupa, es que alumnos que teniendo la intención y el talento académico, no puedan acceder a la educación superior solamente por su origen social. Esta visión bourdierana es un factor de diferenciación que influye en el medio estudiantil, puesto que el medio familiar establece hábitos culturales, disposiciones y orientaciones iniciales y ello marca el tipo de estudiante que será.

Considerando estos parámetros y enfocándonos en estudiantes de enseñanza media que dentro de poco tiempo se enfrentarán (idealmente) al campo universitario, aquellos estudiantes provenientes de colegios particulares tienen una idea más clara de futuro, quieren entrar a universidades tradicionales como la Universidad de Chile, USACH, PUC, eligen carreras como ingeniería, enfermería, agronomía y medicina, y su base de desarrollo intelectual es suficiente como para enfrentarse al mundo universitario, tienen la posibilidad de elegir según el promedio que tengan y el puntaje que obtuvieron en la PSU. Pero, ¿qué sucede con los jóvenes del sistema municipal? La gran mayoría de los estudiantes de colegios municipales provienen de una clase social baja, con un capital cultural restringido y sin muchas expectativas de llegar a la universidad, ya que están dentro de un círculo en el cual, familiarmente, es probable que sus padres no sean profesionales y, en muchos casos, no se dan las condiciones económicas para que puedan ir a  alguna institución de educación superior. Estos jóvenes tienen pocas expectativas y su visión de futuro es limitada, consideran que lo que les enseñan en el colegio no sirve y, por lo mismo, ven que su único futuro será simplemente trabajar y así aportar a la casa. Asimismo, creen que se quedarán en el mismo lugar donde están, esto genera un retraso, un estancamiento de los estudiantes de clase baja debido a factores económicos y culturales, de saberes, de saber-hacer, de valores. Por lo tanto, la herencia cultural que entrega la familia al joven y el origen social, se traduce en un obstáculo para el desarrollo de aptitudes y actitudes que fomenten un mejoramiento en su sistema de vida.

Bajo esta mirada bourdierana (4) frente al origen social y a cómo afecta el proceso educativo, la desigualdad social se traduce en una diferencia en el éxito educativo entre estudiantes que provienen de clases altas y los de sectores más bajos. Frente a esto, se observa que el sistema educacional produce sujetos seleccionados y jerarquizados, en muchos casos para siempre, haciendo una clasificación por desventaja que se mide por el éxito educativo. Y peor aún, los profesores ejercen una violencia simbólica y una visión paternalista frente a esta situación. Hay muchos casos en que el docente plantea y dice fases como ‘este niño o niña no llegará muy lejos’, con lo cual desde la misma formación que reciben en el colegio, no se amplían sus expectativas, no se desarrollan sus talentos, no se enriquece su capital cultural, sino que es sólo una reproducción simbólica cuyos resultados se reflejan en la PSU.

En este contexto, claramente, el camino es más fácil para unos que para otros, pero insisto: el trabajo, la expectativa, la actitud que puedan mostrar frente a la vida, les permitirá llegar más lejos de lo que ellos mismos creían. Considero que para romper la brecha social, debe haber un trabajo colaborativo entre todos los agentes para que, de una vez por todas, en Chile el acceso a la educación superior no sea un privilegio de pocos, sino que sea en base a sus habilidades e intereses y, lo principal, que los procesos de admisión sean variados y no solamente a través de una prueba estandarizada.

 

Francisco Sereño Ahumada

Académico de Bachillerato en Ciencias y Humanidades y Propedéutico

Universidad Católica Silva Henríquez

 

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(1)     http://psu.demre.cl/la-prueba/que-es-la-psu/caracteristicas-psu

(2)     http://psu.demre.cl

(3)     Goodson, I. F.: "La construcción social del curriculum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del curriculum", Revista de Educación, nº 295, Madrid, 1991, págs. 7-37.

(4)     Bourdie, P. (2003). Los Herederos: los estudiantes y la cultura (1ª edición). Buenos Aires. Siglo Veintiuno Editores.